24 juli 2019
Verslag debat: Iedereen gelijk? Diversiteit in het onderwijs
Op 19 maart 2019 organiseerde het Centrum voor Academische en Vrijzinnige Archieven (CAVA) in het kader van de Week van de Verlichting aan de Vrije Universiteit Brussel een debat over diversiteit in het onderwijs. Hieronder vindt u een verslag van die debatavond.
Het Centrum voor Academische en Vrijzinnige Archieven houdt jaarlijks een debat over een actueel onderwerp met historische wortels. In het kader van de Week van de Verlichting, die doorging op de VUB, is de problematiek van de maatschappelijke diversiteit in het onderwijs onder de loep genomen.
© CAVA
CAVA-medewerker Niels De Nutte contextualiseerde de problematiek op historisch vlak. De Schoolstrijd (19e eeuw en jaren 1950) was een eerste diversiteitsstrijd. Twee volledig tegengestelde levensbeschouwingen, katholieken en vrijzinnigen, stonden hierin tegenover elkaar. De curricula van het officieel en het vrij onderwijs liepen tot het einde van de jaren 1980 uiteen, maar de eenheidsstructuur en de opkomst van de eindtermen in 1990 maakten daar een einde aan. De schoolvrede werd en wordt gegarandeerd door keuze te geven bij het levensbeschouwelijk vak.
De komst van andere levensbeschouwingen maakt de zaak er echter niet makkelijker op. Twee initiatieven die verdergaan in de geest van de eenheidsstructuur zijn het concept Levensbeschouwing, Ethiek en Filosofie (LEF) van prof. Patrick Loobuyck en de leerlijn burgerschap die is ingevoerd door het GO!. Haaks hierop staan de initiatieven van die levensbeschouwingen die zich beroepen op de vrijheid van onderwijs om eigen onderwijs in te richten (bijvoorbeeld joods-orthodoxe scholen en ook nieuwe initiatieven vanuit de moslimgemeenschap), wat niet het samenleven, maar wel het naast elkaar leven stimuleert.
Een tweede diversiteitsdimensie is de democratisering. Tussen 1960 en het midden van de jaren 1980 worden een reeks maatregelen genomen om de socio-culturele achterstand van kinderen weg te nemen. Scholen moeten kinderen als uitgangspunt van het klasgebeuren beginnen zien, en niet louter als deelnemer. De scholen horen zich neutraal op te stellen naar de ouders en hun kinderen toe en alle leerlingen dienen, ongeacht hun afkomst, dezelfde doelen te bereiken. In 1970 verplicht de rondzendbrief Vermeylen scholen om gemengd onderwijs voor jongens en meisjes aan te bieden en wordt ook het bijzonder onderwijs opgestart. Pas in 1994 wordt gemengd onderwijs een verplichting geldig in heel Vlaanderen.
Vanaf 1988 wordt onderwijs een regionale bevoegdheid en start Vlaanderen met de aftrap van een voorzichtig gelijkekansenbeleid. In het begin wordt daarbij gefocust op de BBB's (basisonderwijs, buitengewoon onderwijs en beroepsonderwijs). Er komt nu onthaalonderwijs voor anderstaligen, hogere beroepsopleidingen, secundair na secundair (7e jaar), inclusief onderwijs voor leerlingen uit het bijzonder onderwijs, methodeonderwijs zoals bijvoorbeeld Freinet en een voorloper van het steunpunt gelijke onderwijskansen. De gelijke kansen voor jongens en meisjes in het secundair komen relatief snel op gang, toch worden er pas voor het eerst in 1998 meer vrouwelijke dan mannelijke studenten ingeschreven aan Vlaamse universiteiten (in een verhouding van 101,8 op 100.)
Een derde strijd is de diversiteit ten gevolge van migratie. Tussen 1946 en 1974 komt in België een eerste migratiegolf aan. Met de eerste kinderen van migranten wordt in het onderwijs geen rekening gehouden. Migratie is arbeidsmigratie en de focus ligt op werkgelegenheid en huisvesting. Hier en daar zijn er kleine privé-initiatieven voor onderwijs. Vanaf midden jaren 1970 ziet men in dat de arbeidsmigranten niet zomaar zullen terugkeren naar hun land van herkomst en dat ze deel uitmaken van de Belgische maatschappij.
In 1980 krijgt de Vlaamse overheid de bevoegdheid over het onthaal en de integratie van migranten. Pas negen jaar later wordt Paula D'Hondt aangesteld als Koninklijk Commissaris voor het Migrantenbeleid. Mevrouw D'Hondt en haar medewerkers maken een scherpe analyse van het migratievraagstuk, maar worden niet serieus genomen. Het rapport zorgt wel voor de latere link tussen onderwijs en de sector van sociaal werk. In 1993 krijgt het Commissariaat een vaste opvolger in de vorm van het Centrum voor Gelijkheid van Kansen en Racismebestrijding, het huidige Interfederaal Gelijkekansencentrum, Unia.
Het onderwijs volgt traag: in 2002 ziet het decreet Gelijke Onderwijskansen (het GOK-decreet) het licht. Het beleid krijgt aandacht voor een geïntegreerd onderwijsaanbod, ook in verband met migratie, voor doelgroepen, voor het inschrijvingsrecht, leerlingenrechten en er komen lokale overlegplatformen die plaatselijk gelijke onderwijskansen van jongeren moeten garanderen. De inburgeringstrajecten voor volwassenen komen er een jaar later, in 2003.
© CAVA
Na de historische inleiding stelde moderator Jurgen Slembrouck (Centrum Morele Dienstverlening Universiteit Antwerpen) het panel voor. Alle debaters brachten kort enkele punten naar voren die volgens hen belangrijk zijn in het onderwijsdebat in Vlaanderen.
Ann Verlinden is docent aan de opleiding journalistiek aan de Thomas More Hogeschool Mechelen en is bekend voor haar boek Studeren is voor strevers. Hoe ons onderwijs talent verspilt (Manteau, 2017). Zij plaatst de problematiek van de diversiteit in een sociale dimensie van laaggeschoolden en mensen die in armoede leven. Het debat over de onderwijshervorming wordt gevoerd door hoger opgeleiden, zoals professionals en politici, die totaal onderschatten hoe in laagopgeleide milieus gedacht wordt over onderwijs en over verder studeren. Daardoor mist de hervorming haar doel en blijft de kloof tussen laag- en hoogopgeleiden bestaan. Veel hoogopgeleiden en leerkrachten denken nog in termen van 'sterke' en 'zwakke' leerlingen, waarbij de 'kennis van het hoofd' centraal staat. Dit geeft een opdeling in 'sterke' leerlingen (waarbij scoren in talen en/of exacte wetenschappen de maatstaf is) en 'zwakke' leerlingen (de rest die men, weliswaar goed bedoeld, best wil begeleiden). Er gaat in zo'n visie veel te weinig aandacht naar de persoonlijke ontwikkeling. Dat zorgt ervoor dat veel leerlingen op hun 18e nog totaal niet weten in welke richting ze zich verder zouden kunnen ontwikkelen. Soms zien ze pas rond hun veertigste in dat ze verkeerd zitten in hun beroepskeuze, dat ze iets geworden zijn dat slecht bij hun persoonlijkheid past en dat ze iets anders veel leuker vinden.
© CAVA
Serhat Yildirim is voorzitter van de VVS (Vlaamse Vereniging van Studenten). De VVS vindt niet dat iedereen noodzakelijkerwijs universitaire studies hoeft te doen. Maar voor zij die willen studeren, moet de mogelijkheid wel bestaan. Daarom moeten drempels zo veel mogelijk vermeden worden. Een belangrijke drempel voor sommige huishoudens is het inschrijvingsgeld. In vergelijking met sommige landen (bv. Nederland) is het inschrijvingsgeld bij ons natuurlijk laag, maar in Denemarken is de inschrijving gratis. Een andere dempel is de ingewortelde idee dat ASO beter is dan TSO of BSO. Leerlingen die door de leerkrachten als 'zwak' beoordeeld worden, worden al snel naar die richtingen georiënteerd. In die 'zwakte' speelt een gebrek aan taalvaardigheid een belangrijke rol. Uiteraard gebeurt de keuze ook door de ouders, wanneer die menen dat een doorgedreven studie niet nodig is (en dat geldt voor heel wat ouders die zelf laagopgeleid zijn en voor ouders van migranten). Serhat, student geneeskunde, vertelt dat zijn ouders hem wel sinds het begin steunen, maar dat sommige familieleden zijn keuze aanvankelijk minder begrepen. Serhat heeft immers werkzekerheid dankzij de familiale pitazaak. Door al deze factoren komen veel kinderen eigenlijk niet in de juiste studierichting terecht. Kinderen uit families waar het de gewoonte is om hogere studies te doen, komen vaak automatisch in het ASO terecht en zitten daar mogelijk na verloop van tijd tegen hun zin. Kinderen van laagopgeleide ouders en uit migrantenmilieus komen vaak in het BSO en het TSO terecht, terwijl ASO misschien beter bij hen past. Hierdoor geraken ze ook niet tot het hoger onderwijs. De keuze die een leerling maakt op zijn twaalfde heeft echter een enorme invloed op zijn of haar toekomst. 37,3% van de leerlingen uit het BSO vat hogere studies aan tegenover 97,5% van de leerlingen uit het ASO. Serhat vat het als volgt samen: studeren is niet alleen een financiële uitdaging, maar ook een culturele. In dit verband is het pijnlijk dat we over de diversiteit in het hoger onderwijs nog nauwelijks of geen studies hebben, omdat monitoring ontbreekt. Ook de ingangsproeven vormen een drempel voor sommige groepen: heeft de school er aandacht voor en bereidt ze haar leerlingen hierop voor, is er steun van thuis, zijn er middelen om eventueel de nodige bijlessen te betalen, de verplaatsing zelf enz.
Professor Wim Van den Broeck is psycholoog en gespecialiseerd in leerstoornissen en in het M-decreet. Hij kaart de problematiek van de niveaudaling in het onderwijs aan. Volgens hem wordt die niveaudaling te eng geïnterpreteerd omdat veel mensen denken dat die daling zich vooral in de top manifesteert. De niveaudaling manifesteert zich ook aan de onderkant van het systeem. Doordat kinderen van hoogopgeleiden in een stimulerende thuisomgeving zitten, zijn kansarmen des te afhankelijker van de kwaliteit van het onderwijs. Bij een niveaudaling zijn deze kinderen dus het grootste slachtoffer. Het M-decreet waardeert en viert de diversiteit. Het tracht de verschillen zo veel mogelijk weg te werken door individuele begeleiding van leerlingen. Probleem is dat het hiermee in conflict komt met de klassieke onderwijsvisie. Deze propageert cultuuroverdracht door klassikaal onderwijs met een eindtermensysteem. Het klassikaal onderwijs en het systeem van inspelen op persoonlijke leerbehoeften staan diametraal tegenover elkaar. Enerzijds wil men iedereen mee in het bad en anderzijds moet er steeds meer individuele, aangepaste begeleiding zijn. Beleidsmatig vind je dezelfde tegenspraak terug: de verschillen zo veel mogelijk wegwerken, terwijl er bijzondere aandacht gaat naar diversiteit. Leraren staan daardoor voor een onmogelijke opdracht en worden wanhopig. Het individueel leertraject (onderwijs laten aansluiten op het niveau van het kind) lijkt ideaal. Maar de leerlingen missen zo ook andere dimensies: het sociale aspect van het klasgebeuren, 'het zich aan elkaar optrekken', wordt dan bijvoorbeeld veel moeilijker. De kans is groot dat we door de individuele aanpak de verschillen juist groter maken, in plaats van kleiner. Er is dus een consistentere onderwijsvisie nodig om de niveaudaling tegen te gaan.
Op de vraag van de moderator of de auditoria van het hoger en universitair onderwijs meer diversiteit zouden moeten vertonen, antwoordt Serhat positief. Veel kansengroepen komen in het TSO terecht en dringen nooit door tot het hoger onderwijs. Dat brengt een verlies aan sociale cohesie met zich mee, waardoor de kwaliteit van de maatschappij er in het geheel op achteruitgaat. Dat is een gevaarlijk fenomeen. Ann is het daarmee eens. Zij meent wel dat de leerkrachten een belangrijke rol kunnen spelen om drempels te overwinnen. Wat haar als docent opvalt, is het enorme verschil in basisniveau van de middelbare schoolstudenten als ze instromen in het hoger onderwijs. Bij sommige studenten is het basisniveau gewoon te laag. Vaak vormt het taalniveau al een probleem: er zijn heel wat instromers die zich niet goed kunnen uitdrukken. Maar er zijn ook briljante studenten die echt hoge toppen scheren. Misschien dat de klacht over de niveaudaling, die er een is van alle tijden, relatief is en dat studenten tegenwoordig gewoon andere zaken kunnen dan vroeger.
Wim is het met dat laatste niet eens. Uit diverse studies blijkt dat het niveau inderdaad achteruitgaat. Helaas mankeren we studies die verklaren waarom het niveau daalt. Wel kunnen we diverse landen met elkaar vergelijken. België heeft een heel grote socio-economische diversiteit, net zoals Nederland. In de Scandinavische landen is er veel minder diversiteit. In Finland merkt men op dat bij een toegenomen diversiteit het onderwijs ook in de problemen komt en het niveau daalt. Nederland doet het beter, maar dat komt waarschijnlijk omdat het taalkundig homogeen is: het Nederlands is de eenheidstaal, die iedereen gebruikt. Dat is in België, met zijn twee- en zelfs drietaligheid, niet het geval – zeker niet in de hoofdstedelijke context. De Belgische situatie is dus complexer. Compensaties, de lat lager leggen en politieke spelletjes zijn niet de oplossing. De oplossing ligt wel in een herwaardering van andere maatschappelijke groepen en het bijstellen van de negatieve perceptie van BSO en TSO. Voor Wim is het een gemiste kans dat de recente hervormingen hier niet op inspelen. Waarom niet duidelijk maken dat deze richtingen niet minderwaardig zijn, dat ze juist nuttig en belangrijk zijn? Kortom, dat ze evenwaardig zijn, maar dat ze andere mensen afleveren op de arbeidsmarkt. Mensen zoals loodgieters, dakwerkers, autotechniekers, bakkers enz. Mensen zonder wie we niet kunnen.
De moderator ging hierna dieper in op de instroomvoorwaarden. Hij vroeg de panelleden om hun mening in verband met de toelatings- en ijkingsproeven. Serhat wijst op het onderscheid tussen de twee. Een toelatingsproef is bindend, een ijkingsproef niet. De VVS is kritisch, zowel naar de toelatingsproeven als naar de ijkingsproeven toe. De validiteit ervan is niet aangetoond. Studenten worden uitgesloten op basis van hun vooropleiding, zogezegd omdat ze niet de juiste competenties hebben. En als slechts 13% van de ASO studenten slaagt voor het ingangsexamen voor arts of tandarts, dan is er misschien iets goed mis met het ASO. Er is kennelijk een groot niveauverschil tussen de middelbare scholen. De proef is ook een momentopname en houdt geen rekening met motivatie en ontwikkelingsmogelijkheden. Ze houdt ongelijkheid in stand, want studenten uit begoede milieus kunnen voor enkele honderden of duizenden euro bijscholing volgen om een dergelijk ingangsexamen te halen, anderen kunnen dat niet. Wat de ijkingsproef betreft, blijkt dat de interpretatie erg kan verschillen volgens de persoonlijkheid. Meisjes hebben meer de neiging om bij enkele opmerkingen al te denken dat ze niet geschikt zijn voor de studie en dat het beter is om zich niet in te schrijven, terwijl jongens wat meer zelfvertrouwen hebben of het zich niet aantrekken. Daarom moet de ijkingsproef goed gecontextualiseerd worden en mag die zeker niet verplicht worden.
Wim is, in het verlengde van andere onderzoekers, genuanceerd positief over de proeven, die heel specifiek zijn. In de proef zelf komt de impact van de ongelijkheid niet naar boven, want de toets op zich is neutraal. De oriëntatie naar het hoger onderwijs mag dus gerust gebeuren door toetsen. Vroeger gebeurde dat trouwens ook via een hele resem testen door de PMS-centra (huidige CLB's). Het is jammer dat die zijn verdwenen.
© CAVA
Voor Ann is de motivatie van groot belang en die wordt eigenlijk niet getoetst. Ze is gewonnen voor niet-bindende proeven, want het leertraject is belangrijk. Ook zij betreurt dat de start van de middelbare schoolloopbaan zo een grote invloed heeft op het latere traject. Sommige studenten, die bij aanvang minder competent lijken, bloeien in de loop van hun hogere studies volledig open en behalen mooie resultaten. Daarom moet de toegangspoort best open staan.
De moderator sneed vervolgens de problematiek van de slaagkansen en het welbevinden van de studenten aan. Men hoort vaak: om goed te kunnen studeren, moeten de studenten zich goed in hun vel voelen. Maar hoe ver gaat dat? Is de levensbeschouwing hier van belang? Moeten we voor leerlingen van andere levensbeschouwingen stilteruimtes voorzien, zoals de universiteit van Antwerpen dat doet?
Wim maakt, als het om welbevinden gaat, een onderscheid tussen fundamentele en bijkomstige leercondities. Extreem negatieve gevoelens (bijvoorbeeld wanneer iemand een depressie doormaakt) of extreem positieve gevoelens (bijvoorbeeld wanneer iemand hevig verliefd is) blokkeren het leersysteem. Iemand die zich goed voelt, leert daarom niet noodzakelijk goed. Slechte omstandigheden hoeven niet noodzakelijk te leiden tot slecht leren. Wat vooral nodig is, is het opwekken van interesse (door een leerkracht), zodat de leerling nieuwsgierig wordt, openstaat en een goed gevoel krijgt. Dat goede gevoel is een gevolg, niet de oorzaak.
Tegemoetkomen aan specifieke vragen i.v.m. welbevinden, zoals stilteruimtes, is niet fundamenteel in het leerproces van de leerlingen en studenten. In de samenleving is de andere anders. Indien we iedereen in zijn eigen werkelijkheid laten, dan leven we onverschillig naast elkaar in plaats van met elkaar. Tolerantie is uiteraard belangrijk, maar ingaan op alle gevoeligheden is onhaalbaar. Samenleven is soms ook confronterend en daarom moeten we juist de dialoog zoeken. Daarom is de idee van het toelaten van de thuistaal in de klas ongelukkig. Respect voor de thuistaal is belangrijk, en als kinderen die thuistaal op de speelplaats gebruiken, is daar niets mis mee. Maar het gebruik van de thuistaal in de klas geeft problemen. Het is van cruciaal belang dat er maximaal wordt ingezet op taalvaardigheid om op de lange termijn een goede scholariteit te hebben. De thuistaal is daarvoor weinig effectief.
Ann vertelt dat de Thomas More Hogeschool geen stilteruimtes heeft. Ze zou het ook problematisch vinden, want dan zou iedereen blijven vastzitten in zijn of haar eigen levensbeschouwing. Ze verkiest een schoolomgeving met allerlei godsdiensten en levensbeschouwingen. Serhat wijst erop dat jongeren elkaar opzoeken en groepjes van gelijkgezinden gaan vormen. Jurgen concludeert hieruit dat de stilteruimtes eerder de segregatie versterken dan dat ze de dialoog op gang brengen.
Ann gaat verder op de kwestie van het welbevinden van de leerling en diens leermogelijkheden. Er zijn jongeren die thuis fysiek mishandeld en vernederd worden, jongeren die drugs dealen om aan de kost te komen. De problematieken van deze jongeren zijn psychisch zo zwaar dat studeren onmogelijk wordt; ze moeten gewoon overleven. Serhat pikt hierop in. In Nederland heeft een derde van de leerlingen psychische problemen. Voor Vlaanderen zijn geen cijfers beschikbaar, maar de aanvragen bij de studentenpsycholoog nemen spectaculair toe.
Wim brengt hiertegen in dat er jongeren zijn die reikhalzend uitkijken naar het einde van de vakantie omdat ze zich op school veilig voelen, maar thuis niet. De school geeft kans op ontplooiing waar de familiale context die soms niet kan bieden. Pessimisme is niet nodig. Hij verwijst naar Daniël Pennacs boek Schoolpijn, over de abominabele leerling die de auteur was en hoe hij werd gered door bevlogen leraren. Hij pleit voor de terugkeer van de passie, rust en bevlogenheid in het onderwijs, waarbij Wim de factor 'rust' benadrukt, tegen de voortdurende veranderingsdrang. Die vormt een bedreiging voor de bevlogenheid van de leraren.
Er kwamen heel wat vragen uit de zaal. Er werd gevraagd naar de mening van de sprekers rond het LEF-initiatief van Patrick Loobuyck. Wim is niet overtuigd. Levensbeschouwingen zijn nooit neutraal. Liever dus een duidelijk standpunt vanuit een levensbeschouwing, maar met het oog op dialoog. Een studente getuigde dat ze in het vak niet-confessionele zedenleer een heel overzicht van de religies had gezien, wat verhelderend was. De panelleden bevestigden dat dit een goed uitgangspunt was voor dialoog.
Ook werd gevraagd naar gedragsgeoriënteerde competenties. Werkgevers zijn al heel blij als werknemers zich aan afspraken houden, op tijd komen enz. In hoeverre vormen gedragscompetenties vanuit het diversiteitsperspectief een uitdaging? Ann gelooft in dit geval in nieuwe pedagogische methodieken. Bij projectwerking in de journalistiek op Thomas Moore bijvoorbeeld worden redactionele vaardigheden getest, maar tegelijk wordt heel veel gedrag, communicatie, samenwerking enz. geëvalueerd. Studenten leren zichzelf dan ontdekken in de groepsdynamiek, wat voor henzelf vaak heel verhelderend is. Uiteindelijk blijken de scores op de attitude door diverse leerkrachten opvallend dicht bijeen te liggen.
Tot slot wees een studente nog op een aan de gang zijnde evolutie die een andere – nieuwe – ongelijkheid bevordert. In het eerste jaar van het hoger onderwijs zijn meisjes lichtjes in de meerderheid, maar ze halen veel vaker hun diploma. De huidige diplomering ligt daardoor op 60% meisjes en 40% jongens. Dit heeft mogelijk een invloed op de maatschappij. De panelleden zien dit als een interessant fenomeen, maar het blijft koffiedik kijken of en hoe deze ongelijkheid in de toekomst echt een maatschappelijk probleem zal vormen.
Na afloop van het debat bleef het publiek nog napraten bij – hoe kon het ook anders – een glaasje CAVA.
Meer van Frank Scheelings en Niels De Nutte