2 juni 2026
Over leraren: Rilke en Flam, of de kunst van het verdwijnen
‘Leben Sie jetzt die Fragen.’ – Rainer Maria Rilke, brief aan Franz Xaver Kappus, 16 juli 1903
Rilke schreef die zin in een brief aan de jonge dichter Franz Xaver Kappus, die hem om advies en richting had gevraagd. Rilke gaf hem noch het een, noch het ander. Leef nu de vragen: het was geen oproep tot verdieping maar een weigering om te antwoorden op wat niet beantwoord kan worden, geformuleerd met de milde onverzettelijkheid van iemand die precies weet wat hij niet zal zeggen. Een leraar die weigert te leren wat een leraar geacht wordt te doen.
Rilke trok naar Parijs om bij Rodin ‘te leren’, niet als leerling in de schoolse zin, maar als iemand die wist dat hij iets nodig had waarvoor hij nog geen naam had. Wat Rodin hem gaf, was evenmin een methode maar een houding: kijk lang en nauwkeurig genoeg naar iets, en je ziet wat er werkelijk is. ‘Ik leer zien’, schrijft Malte Laurids Brigge, Rilkes alter ego uit die Parijse jaren. ‘Ik weet niet waar het aan ligt, maar alles dringt dieper in mij door.’ Dat is geen les die je kunt noteren en toepassen. Het is een verschuiving die je ondergaat of niet ondergaat, en die pas achteraf zichtbaar wordt in wat je ermee doet.
De leraar verschijnt bij Rilke dus niet als iemand die een weg wijst of een uitkomst garandeert. Hij opent iets en trekt zich daarna stilzwijgend terug. Zijn aanwezigheid is tijdelijk, en precies daarin ligt haar eigenlijke waarde: ze zet iets in beweging dat verdergaat zonder hem, en dat alleen kan verdergaan omdat hij verdwijnt. Wie bij de leraar blijft hangen, heeft mogelijk niet begrepen wat er werd aangeboden.
Rilkes beroemdste gedicht, het ‘Archaïsche torso van Apollo’, besluit dan ook niet met een belofte maar met een fluisterende opdracht zonder uitroepteken: Du musst dein Leben ändern. Wie luid beveelt, dwingt de ander tot gehoorzaamheid. Wie fluistert, dwingt de ander tot luisteren. Dat onderscheid is niet gering.
Die brieven aan Kappus ontregelen de verwachting dat leren houvast geeft, dat wie vraagt ook antwoord krijgt, dat een meester de weg kortere maakt. Wat zij vragen, is niet begrip maar geduld, niet navolging maar aandacht. De leerling wordt niet gevormd. Hij wordt alleen gelaten met wat hem werkelijk aangaat, en dat is, zoals Rilke het zelf ervoer bij Rodin en Cézanne, geen tekort maar wellicht de enige eerlijke conditie van het denken.
Bij Leopold Flam klinkt hetzelfde, maar in een rauwer en minder poëtisch register, en met een menselijke complexiteit die Rilkes brieven niet kennen. Flam liet zich, om het zacht uit te drukken, niet gemakkelijk in een vakje onderbrengen. Wie hem van dichtbij heeft gekend, weet dat iedereen het er wel wat moeilijk mee had, op zijn eigen manier en om zijn eigen redenen. Hij cultiveerde een hofhouding, had een somwijlen feodale kijk op loyauteit en werkte tegenstanders zo nu en dan weg op manieren die hem niet altijd sierden. Maar wie bereid was dat ongemak te verdragen, en niet iedereen was dat, merkte dat er in al dat moeilijke vermoedelijk iets werd losgemaakt wat elders niet los te maken viel.
Elk academiejaar wist hij een klein aantal studenten weg te plukken uit de grote groep die verplicht een vak bij hem moest volgen, en in die persoonlijke verhouding deed zich iets voor dat weinig vanzelfsprekend was. Zijn niet zelden scherpe mensenkennis zorgde ervoor dat je je in een gesprek nauwelijks kon verbergen, dat je je bijna bespied voelde door zijn doorborende blik. Hij gaf opdrachten die de spontaniteit denkelijk meer bevorderden dan het wetenschappelijk gareel: een persoonlijke tekst zonder verwijzingen, over een droom of een wens, een oefening in het kijken naar de eigen binnenwereld. Wie meende op vaste grond te staan, had zich vergist.
Zijn al eens hilarische maar denkelijk heel doordachte inzichten waren voor wie het aankon vermoedelijk een stap naar een grotere vrijheid, naar het besef dat niets los van het andere gedacht kon worden.
De eigenlijke zelfkennis was voor Flam altijd mensenkennis: kennis die, zoals hij het formuleerde in zijn Ethisch socialisme (Uitgeverij Ontwikkeling, Antwerpen, 1960) van het individuele naar het transindividuele bestaan gaat, die de enkeling niet in zichzelf besluit maar hem in verhouding brengt met de anderen. Leren was in die zin geen zelfbetrokken activiteit maar een openingsbeweging, ongemakkelijk en onaf van nature.
Denken betekende voor Flam beslissen of zich in een crisis bevinden, zoals hij het formuleerde in Twijfel en verantwoordelijkheid (Hadewijch, Antwerpen, 1969). Die crisis was bij hem geen uitzonderlijke toestand maar de normale, terugkerende situatie van iedereen die werkelijk dacht. Wie denkt, staat alleen, niet omdat anderen ontbreken, maar omdat niemand de beslissing kan overnemen.
De leraar kan dat onvermijdelijke alleen-zijn niet opheffen. Hij kan het hoogstens zichtbaar maken, soms pijnlijk zichtbaar, en daarna verdwijnen. Begrippen die te snel verklaren, posities die gemakkelijk houvast beloven, tradities die zich aandienen als schuilplaats: ze werken verdovend, en Flam weigerde dat comfort met een consequentie die hem zijn hele leven ongemakkelijk maakte voor wie liever gerustgesteld werd. Denken mocht bij hem niet geruststellen. Het moest blootleggen.
Leren is bij Flam dan ook geen gestage groei maar een riskante blootstelling. Men komt er niet steviger van te staan: men merkt dat de grond beweegt. Denken wordt niet overgedragen maar losgemaakt, en wie dat als verlies ervaart, heeft gelijk. Maar het is een verlies dat iets opent.
De leraar speelt hier geen duurzame rol. Hij is er even, precies lang genoeg om iets te openen, en daarna is er niemand meer, geen methode om op terug te vallen, geen vertrouwde autoriteit om zich achter te verschuilen. De leraar verdwijnt omdat hij gewoonweg verdwijnen moet.
Rilke en Flam staan in die zin beiden in de schaduw van Orpheus. Niet als verleiders, maar als figuren die weten dat spreken steevast een prijs heeft. Wie zich omdraait naar de leraar, verliest wat er voor hem ligt.
Wat overblijft, is geen systeem maar een habitus. En toen werd het stil.